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The Evolving Comprehensive School in Sweden

Yngve Norinder
International Review of Education / Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft / Revue Internationale de l'Education
Vol. 3, No. 3 (1957), pp. 257-274
Published by: Springer
Stable URL: http://www.jstor.org/stable/3441424
Page Count: 18
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The Evolving Comprehensive School in Sweden
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Abstract

Während der vierziger Jahre wurden in Schweden Pläne ausgearbeitet, die eine größere Vereinheitlichung der Schulorganisation zum Ziel hatten. Gemäß der Schulverordnung von 1950 will man zu einer obligatorischen dreistufigen neunjährigen Einheitsschule übergehen, die in eine Unterstufe (1.-3. Schuljahr), eine Mittelstufe (4.-6. Schuljahr) und eine Oberstufe (7.-9. Schuljahr) eingeteilt ist. Für alle Schüler mit Ausnahme der Hilfsschulkategorien wird der Unterricht in der ersten Fremdsprache (Englisch) vom 5. Schuljahre an eingeführt. Während des 7. und 8. Schuljahres soll eine Orientierung und Beratung für die Berufswahl durch-geführt werden, mit deren Hilfe die Schüler während beider Schuljahre verschiedene Fächerkombinationen wählen können. Die Verteilung der Schüler auf die drei Hauptzweige - 1) den auf die Oberschule vorbereitenden Zweig, 2) den allgemeinen Zweig und 3) den Berufszweig - wird erst im 9. Schuljahre vorgenommen. Diese im Vergleich zu den gegenwärtigen Verhältnissen ungewöhnlich späte Aufspaltung in gesonderte Zweige stieß auf ernsthafte Bedenken. Deshalb sollen gemäß einem Beschluß aus dem Jahre 1950 erst verschiedene Differenzierungsmöglichkeiten praktisch erprobt werden. Erst gegen Ende der fünfziger Jahre soll auf Grund der in der Zwischenzeit gewonnenen Erfahrungen näher bestimmt werden, wie die Frage der Differenzierung am besten gelöst werden kann, und in welchem Ausmaße die Einheitsschule traditionelle Schulformen ersetzen soll. Eine gewisse Versuchstätigkeit mit der neunjährigen Einheitsschule begann schon 1949/50 in 14 Gemeinden. Im Jahre 1956/57 arbeitet man in 71 Gemeinden im Sinne der Reform. Die Erweiterung der Versuchstätigkeit von 14 auf 71 Gemeinden beweist vor allem das Bestreben, nicht nur einer kleinen Zahl intellektuell begabter Schüler, sondern allen Schülern eine bessere Ausbildung zukommen zu lassen. Viele Gemeinden sind offenbar der Meinung, daß das vielseitige Programm der Einheitsschule die besten Möglichkeiten bietet, die verschiedensten Ansprüche der heranwachsende Jahrgänge zu befriedigen. Den Landgemeinden scheint die Einheitsschule geradezu die Möglichkeit zu bieten, sich dem Ausbildungsniveau der bisher begünstigten Stadtgemeinden anzugleichen. Die von den Gemeinden ständig verstärkten Forderungen nach Reformen werden mit großer Wahrscheinlichkeit sehr bald schon eine zentrale Entscheidung über die Durchführung der Einheitsschule erzwingen, und zwar so schnell, wie es der Nachwuchs an Lehrkräften und die Errichtung von Schulgebäuden zuläßt. Da die Versuchstätigkeit mit der Einheitsschule immer noch ganz auf freiwilliger Verpflichtung der Gemeinden beruht, hat man diesen billigerweise eine gewisse Wahlfreiheit im Hinblick auf die für die Oberstufe vorgeschlagenen verschiedenen Differenzierungsmöglichkeiten gewährt. Die bisherige Versuchstätigkeit hat schon gewisse Erfahrungen gezeitigt, die Anlaß zu Abänderungen des ursprünglichen Planes gegeben haben. Unter anderem hat sich gezeigt, daß außer der Hilfsschulkategorie weitere 10-20% der Schüler kaum dem fremdsprachlichen Unterricht mit Gewinn folgen können. Man unterscheidet nunmehr zwischen einfacheren Lehrplänen, die hauptsächlich Lesen und Konversation umfassen, und vollständigeren Lehrplänen, in denen die gleichen Anforderungen an schriftliches Ausdrucksvermögen wie in den Realschulen gestellt werden. Die Schüler, die es selbst mit den einfacheren Lehrplänen noch schwer haben, können nach einiger Zeit anstelle der Fremdsprache einen erweiterten Kurs in ihrer Muttersprache oder praktische Fächer wählen. Zu den beliebtesten Wahlmöglichkeiten der Oberstufe gehören einerseits die vierwöchentliche praktische Berufsorientierung außerhalb der Schule während des 8. Schuljahres und andererseits die praktische Arbeit des sogen. Berufszweiges während des 9. Schuljahres. Die praktische Berufsorientierung wird in Zukunft zum größten Teil in gut ausgestattete Schulwerkstätten oder in sogen. Orientierungszentren verlegt werden müssen. Es hat sich übrigens gezeigt, daß nur ein kleinerer Teil der Schüler des letzten Schuljahres die für eine spezialisierte Berufsausbildung notwendige Reife besitzt. Diese Schüler sollten auf eigentliche Berufsschulen überführt werden, oder ihnen sollten gewisse Möglichkeiten, sich schon während des letzten Schuljahres Schritt für Schritt auf eine berufliche Einrichtung zu konzentrieren, geboten werden. Man muß jedoch vermeiden, eine vorzeitige Spezialisierung auf Kosten der allgemeinen sozialen Erziehung zu erzwingen. Diese ist für alle, natürlich auch für die theoretisch begabten Schüler, notwendig. Es hat sich gezeigt, daß die auf eine gewisse Beratung und eigene Erfahrungen gegründete freie Fächerwahl während des 7. und 8. Schuljahres theoretisch begabte Schüler dazu führt, im 9. Schuljahr die auf die Oberschule vorbereitende Linie zu wählen. Falls diesen Schülern schon während des 7. und 8. Schuljahres größere Möglichkeiten gegeben werden, sich auf höhere Kurse unter Anleitung hinreichend kompetenter Lehrer vorzubereiten, könnte man das Risiko vermeiden, daß diese Schüler in der Einheitsschule benachteiligt werden. Es ist jedoch wünschenswert, daß auch diese Schüler mehr als bisher die Möglichkeit erhalten, praktisch produktive und sozialerziehende Arbeit auszuüben. Diese Möglichkeit ist bisher nur den Schülern des allgemeinen und des Berufszweiges geboten. Das im Augenblick wichtigste Problem im Rahmen der Reformmaßnahmen dürfte wohl die Frage des Lehrernachwuchses für die Oberstufe der Einheitsschule sein. Man darf sich hier nicht nur mit Fachlehrern begnügen. Für die allgemeinpraktische Ausbildung, die der größte Teil der Schüler am dringendsten braucht, benötigt man Lehrer mit weiterem Horizont und vor allem mit genügenden psychologischen und sozialen Voraussetzungen. Ein Schulsystem ist letzten Endes nicht besser als die Menschen, die dazu ausersehen sind, seine Ziele im praktischen Leben zu verwirklichen. /// Au cours des années 40, ont été établis, en Suède, des plans visant à unifier davantage le système scolaire. Conformément à la législation scolaire de 1950, l'on cherche à établir un enseignement obligatoire unique de 9 ans divisé en trois cycles, élémentaire (1ère -3ème année), moyen (4-6ème année), supérieur (7-9ème année). Tous les élèves, à l'exception de ceux de l'enseignement spécial, commencent en 5ème année l'étude de la première langue vivante (anglais). Au cours de la 7ème et 8ème année, interviennent orientation et conseils pour le choix de la profession future, qui permettent aux élèves, au cours de deux années, de choisir entre les différentes options. C'est seulement au cours de la 9ème année, que les élèves se voient répartis en trois branches principales: 1) préparation à l'entrée dans le dernier cycle du secondaire, 2) enseignement général, 3) enseignement professionnel. Cette différenciation relativement tardive, par rapport aux habitudes actuelles, a soulevé de sérieuses réserves. Aussi, conformément à une décision prise en 1950, différents types de différenciation seront d'abord mis à l'épreuve. C'est seulement aux environs de 1960 que, sur la base de l'expérience acquise, on décidera de la formule à adopter en cette matière et de la mesure dans laquelle l'école traditionnelle doit être remplacée par le tronc commun. Une expérience pilote de ce type a commencé en 1949-50 dans 14 communes. A ce jour, 71 communes au total l'ont adoptée. Cet élargissement de l'expérience témoigne d'une tendance à améliorer la formation de tous les enfants et non pas seulement d'une petite élite d'élèves intellectuellement doués. Bien des communes estiment visiblement que l'école multilatérale offre la meilleure possibilité de répondre aux besoins les plus divers de la génération montante. Les communes rurales y voient la possibilité d'égaler le niveau de formation offert par les communes urbaines jusqu'alors favorisées. Il est vraisemblable que la pression toujours plus forte exercée par les communes en vue d'une réforme, obligera à prendre très vite une décision générale concernant ces écoles d'un type nouveau; plus vite même que le voudrait le rythme du recrutement des maîtres et de la construction scolaire. Comme on a laissé jusqu'à présent aux communes le soin de décider si elles voulaient tenter l'expérience, il a bien fallu leur accorder une certaine liberté de choix parmi les diverses options prévues pour le 3ème cycle. L'expérience a déjà permis d'apporter quelques modifications au plan initial. Ainsi l'on a constaté que, outre les enfants qui ont besoin d'un enseignement spécial, 10 à 20% des élèves sont en fait incapables de suivre avec fruit le cours de langue vivante. L'on établit maintenant une distinction entre un programme simplifié, pratiquement restreint à la lecture et à la conversation, et un programme normal où l'on exige, comme dans les écoles secondaires, la capacité de s'exprimer par écrit dans la langue étudiée. Les élèves qui ne peuvent suivre même le programme simplifié, ont la possibilité, au bout de quelque temps, de le remplacer par un cours supplémentaire dans la langue maternelle ou par d'autres matières de caractère pratique. Parmi les options favorites du 3ème cycle, figurent l'orientation professionnelle pratique de 4 semaines, poursuivie en dehors de l'école, au cours de la 8ème année et, en 9ème année, les travaux pratiques de la branche dite "professionnelle". Dans l'avenir, il faudra que l'orientation professionnelle pratique se déroule, pour la plus grande part, dans des ateliers scolaires bien équipés ou dans des centres d'orientation. En outre, on a constaté que, parmi les élèves de dernière année, seul un petit nombre possède une maturité suffisante pour accéder à une formation professionnelle spécialisée. Aussi faudrait-il les orienter vers des écoles professionnelles proprement dites ou leur donner, au cours de la dernière année, la possibilité de se concentrer très progressivement sur l'orientation professionnelle de leur choix. Il faut éviter cependant qu'une spécialisation prématurée ne s'opère aux dépens de la formation générale et sociale. Cette dernière est nécessaire à tous, y compris naturellement les enfants doués pour des études plus abstraites. L'on a constaté que ce système d'options librement opérées au cours des 7ème et 8ème années, sur la base d'une certaine orientation et de l'expérience personnelle des élèves, conduisait les sujets plus doués sur le plan théorique à choisir, en 9ème année, le cours préparatoire à l'enseignement secondaire. Si l'on donnait à ces élèves, dès la 7ème et 8ème année, la possibilité de suivre un enseignement plus poussé sous la direction de maîtres suffisamment compétents, on leur éviterait le risque d'être défavorisés par leur passage dans le tronc commun. Il est souhaitable également qu'on leur donne davantage de possibilités de se livrer à des travaux pratiques productifs ou de portée sociale, possibilités qui n'étaient offertes jusqu'à présent qu'aux élèves des deux autres branches, générale et professionnelle. Le problème actuellement le plus important, dans le cadre de cette réforme, est bien celui du recrutement des maîtres destinés au 3ème cycle de cette école nouvelle. Il ne suffit pas, ici, d'avoir des professeurs pour les diverses matières. Pour la formation générale pratique, dont a le plus besoin la majorité des élèves, il faut des maîtres possédant un plus large horizon, et surtout présentant de suffisantes connaissances au point de vue psychologique et social. Au bout du compte, un système scolaire ne vaut que par les hommes à qui l'on a confié de réaliser, dans la pratique, les buts qu'il se propose.

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