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Disintegration and Reintegration of "Pedagogy"

M. J. Langeveld
International Review of Education / Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft / Revue Internationale de l'Education
Vol. 4, No. 1 (1958), pp. 51-66
Published by: Springer
Stable URL: http://www.jstor.org/stable/3441671
Page Count: 16
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Disintegration and Reintegration of "Pedagogy"
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Abstract

Schon bei der an sich ungenauen englischen Terminologie, nach der „education" gleichermaßen als Studienfach und als Erziehungs- und Bildungsprozeß verstanden werden kann, fällt die Unbeliebtheit des Wortes „pedagogy, pedagogical, etc." ins Auge. Das „Fräulein Pädagogik" war im Anfang dieses Jahrhunderts schon zu einer etwas blutarmen, nicht sehr unterhaltsamen alten Dame geworden. Man hatte sie vernachlässigt, und das hat ihr nicht gut getan. Wohl gab es von der Philosophie aus ein direktes Interesse an Schulfragen, so z.B. bei John Dewey. Aber gerade in ihrer pragmatischen, experimentellen Grundhaltung ist diese Philosophie das Gegenteil von Pädagogik. Ein Experiment ist grundsätzlich wiederholbar, das Leben des Kindes aber ist nicht wiederholbar. Jedoch hat der Pragmatismus auf didaktischem Gebiet wohl einen bestimmten Sinn. Daß man Pragmatismus mit Pädagogik gleichsetzte, weil er einen gewissen Sinn innerhalb der Schule hatte, ist charakteristisch für die Abwertung des pädagogischen Denkens. Auch heute noch bedeutet „education" fast selbstverständlich Schul-Erziehung. Auch das 19. Jahrhundert in Deutschland und die Montessori-Bewegung verlegen den Akzent innerhalb des Pädagogischen völlig auf die Schule. Die Pädagogik schrumpft also zu einer Ansammlung von Theorien im Rahmen der Lehrerbildung zusammen. Vielleicht lebt sie auch in einer allzu wirklichkeitsfernen Philosophie weiter. Weil in vielen Ländern die Pädagogik ihren Weg in die Universität über die Lehrerbildung fand, wurde sie zu sehr zu einer Schulwissenschaft, vernachlässigte sie die wissenschaftliche - sowohl empirische als auch theoretische - Bearbeitung wichtigster pädagogischer Kerngebiete. Diese wurden, ohne Wahrung des inneren Zusammenhanges, über verschiedene Forschungsgebiete verteilt und von verschiedenen Wissenschaften (Psychologie, Psychotherapie, Soziologie, usw.) in Angriff genommen. So wurde „die Pädagogik" uninteressant und verlor selbst die minimale Einheitlichkeit, welche eine Wissenschaft als solche voraussetzt. Das hat auch dazu geführt, daß oft jede andere Vorbildung besser zum pädagogischen Tun geeignet erscheint als die pädagogische selbst. Im wesentlichen ist der amerikanische physiologistische Psychologe von seiner Autorität in pädagogischen Angelegenheiten nicht weniger überzeugt als der russische Reflexologe. Das Wort „pädagogischer Ingenieur" stammt auch nicht von einem Russen, sondern von Lewis Terman. Nun beginnt man aber in den Vereinigten Staaten, die Gefahren gewisser infrahumaner Anwendungsformen der Psychologie einzusehen; zwar ist die pädagogische Absicht dort oft naiv, sie ist jedoch immer bona fide. Unsere Zeit hat die Aufgabe, die desintegrierte Erforschung der pädagogischen Problematik wieder zur Einheit zusammenzudenken, ohne dabei die äußerst wertvolle Tatsachenforschung aufzugeben, die dann - wie in jeder Wissenschaft - von einer grundlegenden theoretischen Einheit aus erst Richtung und Sinn erhalten kann. /// La terminologie en soi imprécise de l'anglais, désignant sous le même mot d'education" à la fois le processus de l'éducation et de la formation et la discipline scientifique qui s'y rapporte, souligne l'impopularité des termes "pedagogy, pedagogical, etc. ... ". Au début de ce siècle, la jeune "Pédagogie" avait déjà pris l'apparence d'une vieille dame un peu fragile et guère attrayante. On l'avait négligée et cela ne lui avait pas réussi. Sans doute existait-il dans la philosophie, un intérêt direct pour les questions scolaires, chez John Dewey, par exemple. Mais, par sa position fondamentalement pragmatique et empirique, cette philosophie est précisément le contraire de la pédagogie. La base de toute expérience est la répétition et la vie de l'enfant ne se répète pas. Cependant dans le domaine didactique, le pragmatisme a un sens. Mais qu'on l'ait identifié à la pédagogie, parce qu'il avait une certaine signification dans le cadre de l'école, est bien le signe d'un dédain de la pensée pédagogique. Aujourd'hui encore "education" est quasi spontanément identifiée avec éducation scolaire. La pensée pédagogique allemande du 19ème siècle et le mouvement Montessori reportent aussi totalement l'accent sur l'école. La pédagogie se réduit ainsi à n'être qu'un assemblage de théories dans le cadre de la formation des maîtres. Peut-être survit-elle aussi à l'intérieur d'une philosophie trop éloignée du réel. Comme, dans la plupart des pays, la pédagogie n'a accédé à l'université que par le biais de la formation des maîtres, elle a tendu à devenir une science exagérément axée sur l'école, et négligé l'étude réellement scientifique, aussi bien empirique que théorique, de problèmes centraux de la plus haute importance pédagogique. Ces derniers, en dépit de leur connexion interne, se sont trouvés répartis en domaines de recherche distincts et ont été abordés par des disciplines scientifiques diverses (psychologie, psychothérapie, sociologie, etc.). Ainsi la "pédagogie" perdit-elle tout intérêt et jusqu'à ce minimum d'unité, qui est le propre d'une science spécifique. Cela en est venu au point que pour se préparer à exercer une activité pédagogique, n'importe quel type de formation paraîtra préférable à la pédagogie elle-même. Pour l'essentiel, le psychologue physiologiste américain n'est pas moins persuadé de son autorité dans les questions pédagogiques que le réflexologue russe. Ce n'est d'ailleurs pas un Russe qui a inventé l'expression "ingénieur pédagogique" mais bien Lewis Terman. Cependant l'on commence, aux États-Unis, à reconnaître les dangers de certaines formes d'application infra-humaines de la psychologie: sans doute l'intention pédagogique y demeure-t-elle souvent naïve mais elle est toujours de bonne foi. C'est la tâche de notre époque de ramener à l'unité les éléments désintégrés de l'étude des problèmes de la pédagogie, sans renoncer pour autant à l'examen des faits qui est d'une extrême valeur, mais ne peut s'orienter et prendre tout son sens, comme en toute science, que sur la base d'une unité théorique.

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